El terror por las matemáticas: La brecha de género que comienza en la escuela y corta las alas laborales de las mujeres

Agobio, estrés, miedo, insuficiencia, esfuerzo fueron las palabras que pronunciaron mis tres hijas de 21,15 y 13 años cuando les pedí que dijeran lo primero que les pasa por la cabeza cuando piensan en matemáticas.

Dos de ellas son alumnas sobresalientes en la asignatura y a una le cuesta bastante más pero nunca ha suspendido al final del año escolar. Sin embargo, las tres expresaron desagrado por una materia que podría ser clave cuando les toque ingresar al mercado laboral.

La semana pasada, Sofía, la menor, llegó desanimada del examen global del trimestre porque había salido “muy mal”. Hoy llegó apesadumbrada con la calificación de la prueba. Sacó un 7 sobre 10, que a mí me parece estupendo pero que a ella le deja un mal sabor en la boca. La nota final trimestral será 8 sobre 10, que, insisto, me parece genial pero a Sofía no le causa tanto júbilo. Siente que no está mal, que cumplió con sus responsabilidades estudiantiles, pero no le queda una sensación de logro por haber superado exitosamente este nuevo lapso escolar.

Sofía no es la única. El sentimiento de desapego por las matemáticas es bastante común entre las niñas y mujeres en España, según el estudio Mujeres en STEM. Desde la educación básica hasta la carrera laboral, elaborado por Lucía Cobreros, Jorge Galindo y Teresa Raigada del Centro de Políticas Económicas EsadeEcPol.

“La brecha de género en matemáticas existe y es significativa en todos los procesos y componentes matemáticos, siendo especialmente acusada en la capacidad de identificar y formular problemas”, señala la investigación publicada en marzo de 2024.

El informe, que ahonda los estereotipos y roles de género, el trato del profesorado y las expectativas parentales que inciden en la brecha, señala que las “diferencias de género en la autopercepción sobre la brillantez en general y la capacidad matemática en particular aparecen en la primera infancia: a los seis años, las niñas ya reportan autoconceptos más bajos que los niños, a pesar de un desempeño comparable en pruebas objetivas”.

Los estereotipos de género crecen a lo largo del tiempo y se extienden a todas las áreas STEM, que incluyen ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas. Así lo demostraron una serie de estudios realizados a estudiantes entre 5 y 18 años en el Reino Unidos y Estados Unidos y en el que se les preguntaba qué genero solía ser bueno en STEM, cuál puede serlo y cuál debería serlo.

Los resultados arrojaron que tanto las niñas como los niños mostraban un sesgo positivo hacia su propio género en la primera infancia. Luego, solo los niños continúan mostrando ese sesgo positivo hacia su propio géneroy allí comienza a abrirse la brecha de la autopercepción.

Otro experimento británico que incluía el seguimiento de adolescentes durante su desarrollo educativo para identificar la relación entre la pubertad y el rendimiento en matemáticas sugirió que “los mecanismos que subyacen a la relación entre el desarrollo puberal y la brecha matemática de género tienen un origen social más que biológico”.

Un informe publicado por la ONG británica National Numeracy dijo que la falta de confianza en matemáticas entre las mujeres había obstaculizado sus perspectivas profesionales. En una escala del uno al 10, las mujeres, en promedio, calificaron su confianza en 6,5 frente a 8,2 para los hombres, según un reporte de Financial Times.

La brecha se acorta en contextos igualitarios

Otro hallazgo interesante del estudio de EsadeEcPol fue que los roles de género juegan un rol fundamental en el resultado en matemáticas. “Los países y las familias con normas de género más igualitarias presentan una brecha menor en el rendimiento en matemáticas”.

Almudena Sevilla, catedrática de Economía y Política Pública en la London School of Economics, considera que los padres suelen pensar que los niños son mejores en matemáticas de lo que realmente son, mientras que las niñas lo hace mejor en lenguaje pero no las sobreestiman más. “Estos estereotipos son más importantes en un ambiente donde la profesión a elegir está mucho más dominada por los hombres», explicó Sevilla al diario El Mundo.

Aquí me pregunto qué factores culturales inconscientes reinan en mi propio hogar para que las tres chicas sientan rechazo por las matemáticas a pesar de sus buenas calificaciones.

Entretanto, el porcentaje de mujeres estudiando matemáticas en las aulas universitarias no para de descender.

Al intentar encontrar un motivo de por qué había más mujeres que hombres estudiando matemáticas en la década de 1980, 1990 y hasta en el 2000, mientras que a partir del 2005 la tendencia se revirtió y ahora el número de hombres duplica al de mujeres, Jorge Galindo, director adjunto de EsadeEcPol y uno de los autores del estudio, dijo a El Mundo que se debe al aumento de la competitividad en ese sector.

“Hace unas décadas, la salida laboral principal de quienes estudiaban Matemáticas era ser profesor. Ahora la carrera se ha vuelto más competitiva, porque los graduados pueden trabajar en un banco o en una consultora, un tipo de empleo donde hay más probabilidades de que entren los hombres y las mujeres se autoexcluyan. Cuando esta carrera se ha vuelto más competitiva, los chicos acceden más”.

Dos investigaciones citadas en el informe señalan que “el alumnado con una mayor propensión a la competición, independientemente de las calificaciones, tiene una mayor probabilidad de elegir una especialización en matemáticas, siendo los chicos más propensos a competir”.

La suma de todos esos factores resulta en que solo el 5,5% de las mujeres ocupan puestos de trabajo STEM, frente al 13% de los hombres.

Las brechas de género persisten para las mujeres que perseveran y hacen carrera en el mundo de las ciencias, matemática y tecnología porque los hombres cobran 10 por ciento más que ellas, pero al menos no es el 20 por ciento de diferencia que existe en otras profesiones.

Recomendaciones

Ante una realidad bastante desalentadora para alcanzar la equidad de género en el sistema educativo, los autores del estudio sugieren:

• Fomentar la participación en áreas STEM a través de cursos, actividades extraescolares o de verano, buscando además activar mecanismos de auto-confianza, auto-percepción y afección hacia las matemáticas.

• Eliminar sesgos del currículum y de los materiales, haciéndolos más flexibles y adaptables a las necesidades de todo el alumnado, logrando modelos y contenidos educativos más inclusivos.

• Dotar al profesorado de herramientas docentes para impartir una educación en STEM que minimice los sesgos, inclusiva, más individualizada, dinámica, con resolución colaborativa de problemas científico-matemáticos.

• Ofrecer orientación individualizada para apoyar la toma de decisiones y asegurar que nadie deje de lado una posible elección de emprender una formación en STEM por falta de guía adecuada en el momento preciso.

• Concienciar a las familias, incrementando la exposición a conceptos matemáticos en el hogar desde edades tempranas y promoviendo la participación de los padres en los procesos de aprendizaje de las matemáticas.

• Fomentar un entorno de trabajo inclusivo, modificando la visión de las personas más jóvenes sobre las ocupaciones STEM y reduciendo el abandono de las mujeres que ya están en estas carreras.

Fuentes: Mujeres en STEM 2024, El País, El Mundo, Nature, Financial Times

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