Todas las razones por las que se debería priorizar la educación presencial de los más chicos

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Según la Encuesta Permanente de Hogares, el 73% de los chicos menores de 14 años que viven en el conurbano bonaerense son pobres
Alfredo Sábat

Patricia vive en un partido bonaerense sola con su hijo Gino de 5 años. Cuando tiene que salir a trabajar lo deja al cuidado de una amiga porque el jardín comunitario al que asiste Gino está cerrado. Cuando Patricia no está trabajando cuida del hijo de su amiga. Las dos trabajan menos horas desde el último cierre de escuelas, con la pérdida de ingreso que eso les significa. El trabajo de Patricia es hacer las tareas de limpieza de una casa de una familia en Caballito tres veces por semana. La familia de Caballito tiene dos hijos, de 2 y 4 años. Cuando Patricia llega a esa casa a trabajar los chicos están en el jardín de infantes, porque en la Capital, a diferencia de la Provincia de Buenos Aires, las escuelas están abiertas. Gino en cambio no puede asistir a su sala de preescolar.

Según la Encuesta Permanente de Hogares, el 73% de los chicos menores de 14 años que viven en el conurbano bonaerense son pobres. En la ciudad de Buenos Aires ese porcentaje es del 24%. A mediados de abril, los jardines y escuelas quedaron abiertos solo de un lado de las autopistas. En el conurbano y otros distritos de la Provincia de Buenos Aires se decidió suspender todo el sistema educativo presencial, a contramano del acuerdo del propio Consejo Federal de Educación. Como primera y más fuerte medida para enfrentar la segunda ola de covid-19 las autoridades nacionales y de la PBA optaron por el cierre de escuelas, a contramano de lo recomendado por la Organización Mundial de la Salud. En gran parte del mundo, cada vez que se toman medidas de distanciamiento social, el último sector en cerrar son las escuelas y el cierre nunca es absoluto. El sistema educativo se mantiene abierto para los chicos más vulnerables. Durante el lockdown estricto en el último invierno de Gran Bretaña los jardines y primarias continuaron abiertos para hijos de trabajadores esenciales y personas en situación de vulnerabilidad y también se prepararon burbujas de cuidado para los niños más pequeños. En Alemania la situación es similar en la mayor parte del país: los jardines permanecen abiertos para hijos de trabajadores esenciales, trabajadores que en algunas regiones incluyen hasta profesores universitarios. En nuestro vecino Uruguay, en 2020 se reabrió el nivel inicial como una de las primeras medidas de normalización del sector educativo. En 2021 cerraron las escuelas en abril y en la reapertura paulatina que están llevando adelante estas semanas el nivel inicial tiene prioridad.

Sin presente, sin futuro

Elegir priorizar la educación presencial de los chicos más pequeños se debe a una multiplicidad de razones. En primer lugar es un nivel educativo en el que la virtualidad no funciona y la exposición prolongada a pantallas puede provocarles problemas oftalmológicos a los chicos. Se trata además del segmento que presentó los mayores inconvenientes para sostener la educación virtual: apenas el 19,3% de los niños pudo conectarse a través de una plataforma en nuestro país durante 2020. La educación en línea es especialmente problemática para aquellos que presentan dificultades para el aprendizaje. La presencia se vuelve irremplazable. Los docentes de nivel inicial, de excelente formación en nuestro país, ayudan a estimular los conceptos básicos de matemática, lectura y la transición de la motricidad gruesa a la escritura. A través de la experimentación de la horizontalidad, verticalidad y lateralidad los chicos adquieren una visión tridimensional, que también servirá para brindarles las bases de la lectura, como por ejemplo distinguir una D de una L de una R.

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Existe una abundante literatura que documenta con evidencia que la educación preescolar es un medio efectivo para preparar a los chicos de ingresos bajos y medios para el ingreso a la escuela primaria, así como sobre los efectos positivos de la educación preescolar para el desarrollo psicosocial de los chicos, y sobre cómo los beneficios tempranos de la educación preescolar persisten en la adolescencia y la vida adulta. Teorías sobre la construcción de habilidades provenientes de la literatura económica y del desarrollo, así como múltiples evaluaciones de largo plazo sobre los efectos de la educación preescolar, argumentan que es probable que sus efectos persistan en el tiempo porque estos programas pueden proporcionar a los niños de las habilidades fundamentales necesarias para el éxito escolar posterior. Un estudio clásico sobre los efectos de largo plazo de la educación preescolar en comunidades pobres de los Estados Unidos, el Proyecto Perry, mostró que a la edad de 40 años, quienes habían tenido educación preescolar tuvieron menos embarazos adolescentes, una mayor probabilidad de haberse graduado de la secundaria así como de tener un trabajo estable e ingresos más altos, cometieron menos crímenes y contaban entre ellos con un mayor número de propietarios de casa y auto. Otro estudio de larga duración, el Proyecto Abecederian, mostró también que quienes habían pasado por la educación preescolar cursaron estudios universitarios en una mayor proporción.

El cierre de los jardines afecta a todos los niños, pero aquellos que provienen de barrios pobres son los que reciben el mayor impacto. La alteración del entorno de pares es el factor que más contribuye al aumento de la brecha educativa entre ricos y pobres, al disponer estos últimos de menos recursos en casa (libros, juegos didácticos, atención por parte de sus padres) para sustituir su interacción con compañeros de clase. Esta situación de desigualdad de origen se profundiza por la respuesta diferencial de los padres según su nivel de ingreso. Los padres de mayores ingresos, que suelen presentar a su vez niveles de formación educativa más altos, están en mejores condiciones para cumplir con las demandas adicionales que plantea la virtualidad. Las desigualdades en logros educativos se establecen desde muy temprano en el curso de una vida, y una vez que esas brechas están establecidas, las posibilidades de los chicos de una movilidad social ascendente se ven reducidas. Estas diferencias iniciales suelen acumularse en diferencias de largo plazo en logros educativos porque moldean las experiencias tempranas de los chicos, incluyendo sus interacciones con maestros y compañeros de clase, formación de habilidades, e interacciones con sus familias, de manera que estos sistemas actúan sobre las disparidades iniciales y las profundizan año a año. Estas disparidades en el aprendizaje y desarrollo tempranos son, por lo tanto, la base de la desigualdad posterior, razón por la cual los años de la primera infancia sirven como un punto crítico para intervenir en las carreras educativas de largo plazo de los chicos, como evidencian las investigaciones del economista James Heckman.

Aunque las definiciones usuales lo asocian al nivel inicial, algunos organismos internacionales extienden el concepto de primera infancia hasta los 8 años de edad, es decir integrando el nivel inicial y los primeros años de la primaria. En un artículo reciente escrito por las especialistas Daniela Szenkman y Florencia Salvarezza se explica cómo el aprender a leer modifica para siempre los circuitos cerebrales. En la medida que el niño avanza en la alfabetización, se observan también mejoras en sus habilidades metalingüísticas. En nuestro país muchos alumnos que están ahora presencialmente en segundo grado de la escuela primaria no cursaron presencialmente primer grado. Es decir que la última vez que fueron a la escuela estaban en el jardín de infantes y nunca hicieron la transición hacia la nueva dinámica que implica la escuela primaria. Otros chicos están en segundo grado pero su escuela sigue cerrada y también lo estuvo durante primer grado.

Por otro lado, entre todos los cierres de actividades, el de guarderías, jardines y escuelas es el que ha provocado los impactos diferenciales por género más importantes. Ha aumentado dramáticamente la necesidad del trabajo de cuidado y educación de niños pequeños en los hogares, niños que no pueden asistir solos a una clase virtual. Dentro del hogar, en la mayoría de las familias, son las madres las que se ven más afectadas en la distribución de tareas de cuidado infantil. El cierre de escuelas es un gran shock para todas las familias con hijos, y lo es incluso más para los hogares monoparentales. En Argentina el 84% de este tipo de hogares está a cargo de mujeres. Las mujeres madres de niños pequeños han sido el grupo más afectado en el mercado laboral.

Finalmente, tras la reapertura de guarderías y jardines en el mundo, la experiencia fue mostrando que no estaban asociadas a un riesgo de transmisión elevado del virus a los docentes y que no incrementaron significativamente los contagios comunitarios. Un estudio basado en el rastreo de tres millones de contactos en India, donde los niños suelen convivir con adultos mayores, reveló que los chicos transmiten el virus principalmente dentro de su mismo grupo de edad y que es precisamente el grupo etario de 0 a 5 años el que enfrenta el riesgo más bajo de infección y transmisión del COVID-19. En Estados Unidos y la Unión Europea se estableció que la prioridad de abrir escuelas en pandemia debía ser para los más pequeños, el nivel inicial y la primaria. Asimismo, un reciente informe del BID establece que el cierre de jardines de infantes no funciona para controlar la transmisión comunitaria del virus. El argumento del aumento de la circulación tampoco se ajusta a la evidencia, dado que la mayoría de los chicos va caminando a la escuela y según los datos de Google el último cierre de escuelas no ha modificado los niveles de movilidad.

Prioridades invertidas

En nuestro país la oferta estatal de educación preescolar es muy acotada, especialmente para los niños de menos de cuatro años. El último cierre de abril de 2021 en varias localidades complicó la situación económica de jardines que ya arrastraban dificultades. Las nuevas restricciones oficiales a la educación presencial provocaron la proliferación de espacios de enseñanza y cuidado alternativos. La vida de los chicos no puede ponerse en suspenso y sus padres deben seguir trabajando. Los niños de sectores económicamente privilegiados tienen acceso a jardines rodantes, jardines “blue”, espacios abordados por docentes que contaban con material didáctico adecuado. Por el contrario, en los barrios populares los intentos por replicar espacios de cuidado que suplieran a los jardines fueron sustancialmente más imperfectos al disponer de una variedad de recursos materiales y técnicos mucho menor. Adicionalmente, todos estos espacios alternativos no cuentan con las mejores condiciones para seguir los protocolos sanitarios que sí pueden seguir los jardines de infantes y escuelas.

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Las escuelas son espacios de seguridad y desarrollo. Los chicos que están fuera del sistema educativo están más expuestos a la violencia, al abuso y a la explotación. Cerrar escuelas y jardines es una medida extremadamente costosa. Es UNICEF y no la oposición argentina quien instó a los gobiernos a no volver a perder un ciclo lectivo. En la desestimación de protestas que atribuye únicamente a los sectores ricos de la Provincia de Buenos Aires, el Gobernador está perjudicando especialmente a los niños de menores recursos. Los informes científicos que pretenden justificar las medidas de cierre presentan profundas deficiencias metodológicas, y una pobre y sesgada revisión de la evidencia. Se trata de documentos que parecen justificaciones post facto hechas a medida de las decisiones del Gobierno. La crisis del sector educativo tras casi un año y medio de cierre de jardines y escuelas en buena parte de nuestro país es de una magnitud sin precedente.

Ante la llegada de la segunda ola de Covid-19 parece que no hemos aprendido de los errores cometidos durante la primera, en la medida en que los derechos de los niños continúan siendo gravemente vulnerados. El Gobierno habilita líneas de contacto para denunciar la presencialidad en lugar de destinar recursos para abrir las escuelas y mejorar su infraestructura. No hay evidencia sólida de que las escuelas sean agentes especialmente significativos de transmisión del virus y la circulación que provocan es en su gran mayoría de carácter local. Lo que sí está ampliamente probado por la literatura científica es el daño de cerrar por tanto tiempo el sistema educativo. Y que la primera infancia no puede esperar.

La autora es investigadora del CONICET y publicó No esenciales. La Infancia sacrificada

El autor es economista, consultor en educación y primera infancia del Banco Mundial